VERDADEROS MAESTROS CREATIVOS
“Reina, de 26 años, que hoy se conoce en Los Ángeles
He destacado este artículo porque me parece muy interesante como un profesor ha sabido acercarse por medio del rap a sus alumnos y ya no es solo por el acercamiento sino que además ha hecho canciones de rap con las matemáticas y lo más sorprendente es que los alumnos han sabido responder de forma positiva, ya que han mejorado de forma considerable sus notas.
"Las matemáticas son una mala palabra en muchos de los hogares", dice. "Pero si lo ponemos en una forma que los niños disfrutan, van a aprender".
“Reina dice que hacer divertido el aprendizaje es la clave para que los niños que a menudo parecen agobiados con problemas de los adultos “
Pulsa Aquí (artículo completo)
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Y todo esto lo quería relacionar con la música como estrategia para estimular el aprendizaje efectivo. Pulsa Aquí (artículo completo)
Este artículo trata de un estudio que hicieron a 23 niños de unas edades comprendidas 8 y 11 años. Este estudio se realiza en tres visitas:
La primera; prestan poca atención en las clases, participan pero hablan mucho. El docente puede perder el control porque tiene que elevar el tono de voz, además los niños están más pendientes de salir al recreo. Les aburre el proceso repetitivo de enseñanza-aprendizaje del docente y por eso se distraen.
En la segunda visita; en esta pudieron integrarse tanto los alumnos como los maestros utilizando el recurso de las dinámicas pero se notó la ausencia de tres alumnos, los motivos pueden ser varios problemas económicos, sociales, o simplemente por poca motivación hacia la escuela. Todo ello condiciona al docente buscando alternativas de solución.
Ultima visita; en esta si que están los 23 alumnos, catorce niños y nueve niñas. Ahora la situación es totalmente distinta, más tranquilos, actitud positiva a escuchar música, más motivación, menos indisciplina, mayor atención y mejor respuesta a los objetivos y contenidos planteados en clases.
Con este método se pretende involucrar directamente al alumno. Como ya sabemos, cada uno tiene su ritmo de aprendizaje, cada alumno aprende a su ritmo.
Las música tiene estos efectos sobre los alumnos: optimizar la forma de expresarse, motiva el trabajo, mejora la pronunciación de palabras y facilita la socialización. la
Esta práctica tiene unos objetivos:
- Crear un ambiente propicio, libre de tensiones
- Se aprende con más facilidad
- Hace que los niños se expresen con mayor libertad en sus sentimientos e ideas
- Gracias a la música, los niños se forman un espíritu alegre, cariñoso, participativo y afectivo.
BASES TEORICAS DE
“La tarea de enseñar puede hacerse de una forma distinta a la tradicional, que sea menos estresante y que no se haga de la enseñanza algo obligatorio sino más bien un proceso consciente, agradable, motivador, tanto para quien recibe la enseñanza como para el que la imparte”
El dominio cognoscitivo no está en la capacidad para aprender, sino en la forma de cómo se orienta el aprendizaje
Las estrategias son: "los procedimientos o recursos utilizados por el agente de enseñanza para promover aprendizajes significativos"
Las estrategias trabajadas con estos procedimientos son:
- Imaginación
- Elaboración verbal y conceptual
- Elaboración de resúmenes.
- La detección de conceptos claves e ideas tópico
- Estrategias metacognitivas y autorreguladoras que permiten al alumno reflexionar y regular su precoso de aprendizaje.
El docente, a su vez , deberá tener en cuenta, además de otras premisas, las de; el clima afectivo, empatía, motivación, etc. El conocimiento de estas premisas será esencial para que el docente pueda realizar un buen uso de los recursos y estrategias.
Por esta razón la enseñanza con el recurso de la música en el proceso enseñanza-aprendizaje, debe ser puesto en práctica armonizado con el contenido temático, en forma sencilla, además, ayudados a través de discos compactos, ambientación o cualquier otro recurso que permita cumplir con esta necesidad, que es de todos los niños, educadores y de la misma comunidad.
Hallazgos:
1.- Los alumnos se muestran interesados por la clase y dan ejemplos de cómo ellos buscan información.
2.- Los alumnos manifiestan sentirse a gusto, comprenden fácilmente la lectura, reducen tensiones y se sienten contentos.
3.- Los alumnos tienen mucha facilidad para pronunciar las palabras, son participativos, atentos, el aprendizaje les llega, pero escriben poco.
4.- Los alumnos manifestaron sentirse motivados, atentos y pedían que todas las clases deberían ser como ésta.
5.- Los alumnos relacionaron con ejemplos el tema de la información.
Reflexiones del Docente:
1.- Se encontró un ambiente agradable de participación tanto individual como grupal, los alumnos manifestaron sentirse bien.
2.- Los profesores de otras secciones constantemente pasaban por el salón se mostraban interesados en la aplicación de la estrategia.
3.- Hubo mayor acercamiento entre alumno y docente, se rompieron barreras comunicacionales.
4.- Los alumnos son capaces de entablar conversación fácilmente bajo el ambiente musical.
5.- Se evidencia un salto de la forma tradicional a la innovación utilizando la música como recurso.
Bibliografía
Artículo uno: http://newsone.com/nation/associatedpress3/l-a-teacher-teaches-math-through-hip-hop/
http://www.youtube.com/watch?v=REjcPZeypVg&feature=player_embedded
RESUMEN
Este texto habla del sistema educativo y el cambio social, dice que estamos en un momento de cambio social, lo que conlleva a que la educación deba ser cambiada, ya que tenemos nuevos valores sociales, la tecnología esta mas desarrollada y también los desarrollos científicos son mejores, esto conlleva a que los profesores estén desconcertados hasta con sus propios métodos, también nos dice el texto que el movimiento de reforma del sistema educativo nace en Estados Unidos por el 1970 y que poco a poco se van contagiando a los países, a Europa llego por suecia y se fue extendiendo por el resto de países europeos hasta el momento en el que estamos, que en mi opinión pienso que es un momento de cambio educativo, ya que si queremos ser un país fuerte hay que invertir en educación.
A continuación os dejo el texto donde desarrolla más profundamente los cambios sociales y educativos.
La tercera revolución educativa, estamos en pleno cambio lo que llevan a compararlo con las otras dos grandes revoluciones, la creación de las escuelas en el antiguo Egipto y la creación de la primera red de escuelas en Prusia S. XVIII.
Los profesores ante el cambio social, podemos ver que la sociedad esta evolucionando muy rápido, esto afecta claramente a la educación, ya que se les piden a los profesores cosas mas modernas, como usar la tecnología y muchos de ellos no están preparados, ya que no se han ido reciclando.
También aparece en el texto la importancia de los profesores en la educación, ya que si los profesores no están de acuerdo con la reforma, esta reforma si se aplica no será efectiva por eso de la importancia de que todos los profesores estén de acuerdo en la reforma.
También habla de una mejor cualificación por parte del profesorado en primaria, secundaria y educación especial, ya que esta sociedad es cada vez mas competitiva y los alumnos/as deben salir mejor preparados.
AQUÍ OS DEJO EL TEXTO DESARROLLADO
1. Cambio social y cambio educativo.
El cambio educativo, como señalan Bowe y Ball (1992) se genera en tres contextos diferentes: en primer lugar, el contexto macro, que depende de la evolución de las fuerzas sociales, los grupos políticos y los sectores económicos y financieros, que plantean al sistema educativo continuas exigencias de adaptación al cambio social y a los nuevos sistemas de producción; en segundo lugar, encontramos el contexto político y administrativo, que pretende ordenar la realidad mediante leyes y decretos con una capacidad de cambio limitada, ya que no pueden modificar la mentalidad de los profesores ni el sentido de su trabajo en las aulas; por último, existe un tercer contexto práctico, que hace referencia al trabajo real de los profesores y de los centros educativos. Cualquier intento de reformar la educación que no tenga en cuenta los elementos determinantes de estos tres contextos está abocado al fracaso. El cambio educativo, como señala Cuban (1992), se produce siempre en la línea de las revoluciones silenciosas; ya que todas las transformaciones implican una reconstrucción dialéctica de lo existente. Por eso fracasan todos los intentos de cambio que no tienen en cuenta la cultura profesional, las opiniones y las condiciones de trabajo de los profesores; ya que ellos y las instituciones escolares tienen sus propias tradiciones y estructuras de trabajo, que dependen de personas con una determinada sensibilidad, con una determinada historia personal y una específica concepción de la enseñanza, que se ha formado en un determinado contexto histórico. El estudio de los contextos históricos se convierte, por tanto, en uno de los elementos imprescindibles para entender el estado del sistema educativo.
Los problemas de la educación en nuestras sociedades globalizadas aparecen con caracteres comunes, siguiendo grandes tendencias sociales, en el conjunto de los países desarrollados. Es exactamente igual a lo que sucede con las tendencias económicas, que se rigen por ciclos internacionales con una profunda interdependencia. Si hoy cae la bolsa de Tokio, mañana el movimiento se registra en el conjunto de las bolsas europeas; y si los movimientos de los responsables de las finanzas europeas no tienen en cuenta estos procesos internacionales sus medidas acaban siendo inadecuadas. Otras personas, peor aún, pretenden enfocar los problemas de la educación desde la foto fija de una ideología predeterminada; así, en lugar de partir del análisis de la realidad, pretenden amoldar la realidad a las concepciones establecidas en el ideario al uso. La consecuencia es que los problemas de la educación acaban enfrentándose con políticas erráticas, sin continuidad en las soluciones, y con las visiones fragmentarias de quienes intentan operar sobre los sistemas educativos sin entender su carácter de sistemas; es decir, de estructuras compuestas por elementos interrelacionados, en las que modificar un elemento provoca inmediatamente un cambio en cascada de otros elementos, produciendo así consecuencias muy distintas a las esperadas.
Para tomar decisiones sobre un sistema, primero hay que conocer el estado del sistema (Vázquez, 2002), y sobre todo la forma en que se interrelacionan los elementos del sistema (Colom, 2002). Para ello, es importante partir del análisis de la evolución del sistema en los últimos años, intentando aclarar la génesis de los problemas actuales y las causas que los desencadenan.
Desde las contradicciones generadas entre los tres contextos antes aludidos, podremos entender la situación actual de nuestros sistemas educativos europeos, en los que muchas personas estarían de acuerdo en aceptar la existencia de una profunda crisis; ya que, paradójicamente, en el momento actual, pese a disponer de unas inversiones en educación y de unos medios que no habíamos tenido nunca, pese a estar consiguiendo logros educativos sin precedentes, la imagen social de los sistemas educativos que transmiten los medios de comunicación es de desastre general, con la profesión docente en el ojo del huracán, los profesores puestos en cuestión socialmente, y una serie de disfunciones sin precedentes, que aparecen de forma casi idéntica en Francia, los Países Bajos, Italia, Gran Bretaña, Alemania… y en el conjunto de los países desarrollados.
El punto de partida es dar respuesta a las preguntas: ¿Por qué esta sensación de crisis ahora? ¿Por qué se produce en todos los países más o menos con los mismos síntomas? En efecto, quienes éramos profesores hace treinta años, tenemos una clara conciencia de la transformación de la educación en este periodo de tiempo, convirtiéndose nuestros sistemas educativos en una realidad distinta. Al estudiar esta transformación de nuestros sistemas educativos encontramos una secuencia temporal significativa: los primeros cambios comenzaron en Estados Unidos en la década de 1970, y fueron extendiéndose por Europa, comenzando por Suecia y los países escandinavos, para ir luego afectando al resto de los países europeos conforme éstos iban llegando a un determinado nivel de desarrollo económico, y consecuentemente, se producían nuevas tendencias sociales que modificaban valores y concepciones de vida, al mismo tiempo que se conseguía un grado de desarrollo educativo nunca antes alcanzado. Desde esta perspectiva, la supuesta crisis de nuestros sistemas educativos aparece como una crisis de crecimiento, producida precisamente al conseguir metas educativas nunca antes alcanzadas; y, al mismo tiempo, como una crisis subjetiva, fruto del desconcierto individual de los mismos profesores que han hecho realidad esas metas, al descubrir cambios inesperados que, en realidad, son fruto de la transformación del sistema educativo que ellos mismos han protagonizado (European Commission, 2002). La aparición de los nuevos problemas que afectan a los profesores, como el malestar docente o la figura del profesor quemado, siguen la misma secuencia histórica que el desarrollo de los profundos cambios que van a introducirse en todos los sistemas educativos de los países más desarrollados en los últimos treinta años del siglo XX (Esteve, 1984, 1987, 1995). La imagen presentada en
2.
Los profundos procesos de cambio social registrados en los últimos treinta años (Castell, 2000), y la enorme transformación de nuestros sistemas educativos europeos, en una carrera inconclusa para adaptarse a la auténtica avalancha de cambio registrada a final del siglo XX, nos permiten hablar de una Tercera Revolución Educativa (Esteve, 2003), que puede justificarse con diferentes indicadores estadísticos referidos a todos los países de
Sin embargo, frente a esta presencia de nuevos problemas, una mirada a la realidad práctica de la educación nos permite afirmar que comienzan a superarse el desconcierto y el malestar iniciales, producidos por los profundos cambios sociales y educativos que están en la génesis de esta Tercera Revolución Educativa. Cada día más, en sus propios centros educativos, un mayor número de profesores cambia su forma de ver los problemas actuales de la educación, abandonando las creencias, convicciones y planteamientos de la pedagogía selectiva en la que ellos mismos fueron educados; descubriendo, en muchos casos con sorpresa, las absurdas limitaciones y la falta de justificación de antiguas tradiciones educativas que parecían intocables. Dependiendo de su propia capacidad de innovación y de adaptación al cambio, muchos profesores han ido haciendo, personal y colectivamente, sus propios análisis sobre el nuevo territorio que ahora nos toca recorrer, elaborando nuevas estrategias, poniendo en marcha nuevas soluciones, modificando su mentalidad y sus propuestas para adaptarse a los cambios sociales y educativos que hemos descrito. Cada vez es mayor el número de profesores que asumen la idea de construir unas instituciones en las que la educación sea prioritaria sobre la enseñanza, y en las que todos los niños, sin exclusiones, tengan un lugar para aprender. Cada vez más, se extiende la idea de que nuestros sistemas de enseñanza tienen que plantearse como objetivo prioritario el aprendizaje de los alumnos y no la actividad discursiva de los profesores. Tras un periodo inicial, en el que ha predominado el malestar y el desconcierto, muchos profesores han comenzado a entender los nuevos problemas y a elaborar nuevas estrategias educativas para asimilar los profundos cambios que se han sucedido en los últimos años. Muchos profesores van aceptando la idea de que aún se producirán más cambios a medida que nuestros sistemas educativos vayan alcanzando las metas propuestas, no sólo por la aparición de nuevas expectativas sociales, sino por la misma dinámica interna de acomodación a situaciones no previstas y que exigen nuevas soluciones. En el momento actual, comienza a extenderse entre nuestros profesores la voluntad de dejar de mirar al pasado y de reconstruir nuestros sistemas educativos en clave de futuro. En definitiva, los cambios fundamentales que nos permiten hablar de una Tercera Revolución Educativa son los siguientes:
1. Extensión real de la educación primaria a todos los niños en edad de recibirla.
2. Declaración de la obligatoriedad del primer ciclo de la educación secundaria y aumento continuo de la escolarización en el segundo ciclo de secundaria.
3. Reconocimiento de la importancia de la educación preescolar, integrándola en las planificaciones educativas de los Estados.
4. El intento de dar respuestas educativas a la diversidad, superando la pedagogía de la exclusión y desplazando la atención desde la enseñanza hacia el aprendizaje.
5. La intención explícita de reconvertir nuestros sistemas de enseñanza en sistemas educativos, considerando la educación como un derecho y no como un privilegio.
6. Por efecto de la extensión y democratización de la educación, ésta deja de estar reservada a las minorías, y, en consecuencia, sólo puede generar formación, pero no asegurar el valor de cambio anteriormente asociado a los grados educativos en términos de estatus social y económico.
7. Planificación social de la educación a partir de los conceptos de reserva de talento, sociedad del conocimiento y capital humano.
3. Los profesores ante el cambio social: los nuevos desafíos de nuestros sistemas educativos.
En el momento actual, la enorme aceleración del cambio social modifica de una forma tan rápida nuestras formas de vida, introduciendo nuevas concepciones económicas, nuevos desarrollos científicos y tecnológicos y nuevos valores sociales, que no cabe esperar una tregua en las demandas de cambio de la sociedad sobre nuestros sistemas educativos (Michel, 2002). Muchos profesores están desorientados por los cambios que han tenido que asumir en los últimos treinta años; pero, el cambio no ha hecho más que comenzar, el nuevo desafío de la integración del aprendizaje electrónico y de la enseñanza por Internet aún planteará profundas exigencias de cambio a nuestros sistemas educativos en los próximos años (European Commission, 2001). Y, sobre todo ello, nuestras sociedades aún plantearán nuevas exigencias de adaptación, pidiendo a nuestros sistemas educativos responder a las imprevisibles demandas de unas sociedades en las que el proceso de cambio social se ha acelerado. Así, la veloz transformación de nuestras sociedades industriales hacia los nuevos patrones de la sociedad del conocimiento plantea ya nuevas exigencias de adaptación a nuestros sistemas educativos (Castells, 2000). La irrupción de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación abre nuevas posibilidades y plantea nuevas exigencias para diseñar el aprendizaje del siglo XXI, basándonos no en tradiciones ancestrales sino en los análisis científicos de la psicología del aprendizaje y en los nuevos planteamientos metodológicos de las TIC. Como plantea Raschke[1] (2003, 113) “muchos de nosotros aún continuamos siendo medievalistas cuando nos enfrentamos al aprendizaje. A pesar de que necesitaríamos aprender a convertirnos en postmodernos dispuestos a seguir la gran aventura intelectual que, a pesar de nuestra supuesta inclinación por la vida intelectual, hemos rehusado emprender”.
Las nuevas metas de la educación en Europa, marcadas en los cinco criterios de referencia definidos en noviembre de 2002 por Viviane Reding[2], Comisaria Europea de Educación y Cultura, señalan el desafío de construir antes del 2010, con el apoyo de nuestros sistemas educativos, la economía del conocimiento más competitiva y dinámica del mundo; sin embargo, la mayor parte de nuestros profesores, incluso en el ámbito universitario, y un buen número de las personas que toman decisiones sobre nuestros sistemas educativos, no serían capaces de ofrecer una definición coherente sobre qué cosa sea la economía del conocimiento y qué relación pueda tener la economía del conocimiento con la urgencia de emprender nuevos cambios en nuestros sistemas educativos. Enredados en pequeñas disputas domésticas perdemos el sentido de conjunto, y con ello la capacidad de afrontar los nuevos retos que enfrentan nuestros sistemas educativos y de los que, en última instancia, provienen los nuevos problemas a los que han de hacer frente los profesores en las aulas.
La aceleración del cambio social plantea nuevos retos a nuestros sistemas educativos. Justo cuando ya parecíamos haber concluido la escolarización plena de nuestros niños y comenzábamos a plantearnos como objetivo la mejora de la calidad de nuestros sistemas educativos, nos estamos encontrando con el nuevo desafío de la integración intercultural de una población de niños cada vez mayor, procedente de una inmigración masiva generada por los desequilibrios económicos de un mundo parcialmente globalizado. Si nos limitamos a mirar las estadísticas de nuestros sistemas educativos europeos, al observar datos objetivos como el pobre dominio de la lengua en numerosos alumnos, el retroceso en habilidades matemáticas o el aumento del número de niños que fracasan en su escolaridad, podemos llegar a la conclusión de que nuestros sistemas educativos están empeorando; o, peor aún, de que nuestros profesores son los responsables de semejantes tendencias estadísticas, sin entender los nuevos problemas a los que éstos tienen que hacer frente con la llegada a España en el curso de 2001-2002 –según datos oficiales del MECD- de 60.084 nuevos niños inmigrantes, hasta completar un contingente total de 201.518 alumnos que previsiblemente no dominan la lengua de enseñanza, y que, en consecuencia, tendrán problemas de aprendizaje en todas las materias. El diario EL PAIS, citando fuentes del Instituto Nacional de Estadística, sitúa la población de alumnos extranjeros en 400.000 niños para el curso 2003-04, ya que “desde curso 2001-02 han aumentado los estudiantes inmigrantes a razón de 100.000 por curso” (EL PAIS, 29 septiembre 2003). Poder integrar a todos estos niños en nuestras escuelas supone un logro importante; pero exige un esfuerzo inesperado de nuestros profesores y administradores, y una visión diferente de los indicadores de calidad del sistema. Las tasas de escolarización, superiores al 100% de la población infantil en muchos países de
Sin embargo, la maquinaria oficial de nuestros sistemas educativos europeos reacciona con extraordinaria lentitud frente a estos nuevos problemas emergentes, de tal forma que, para cuando se desarrollan nuevas estructuras capaces de afrontar los nuevos retos, ya aparecen otras nuevas tendencias sociales que plantean nuevas exigencias de adaptación a nuestros sistemas educativos; entre tanto, las primeras medidas de urgencia han sembrado el desconcierto entre nuestros profesores, que comienzan a solucionar los problemas más urgentes en base sólo a la buena voluntad y a la iniciativa individual de los maestros y profesores con mayor creatividad, sentido práctico y capacidad de adaptación al cambio (Esteve, 2000). Colectivamente, los cuerpos de profesores obtienen éxitos sin precedentes; individualmente, los profesores llevan el peso de unas reformas mal diseñadas por la falta de una visión de conjunto y de unas previsiones mínimas sobre los nuevos problemas emergentes. El sentimiento de estar desbordados afecta a la moral de los cuerpos de profesores, que se convierten en los primeros críticos de sus propios sistemas educativos; mientras, desde el punto de vista social, no se da gran importancia a los éxitos, que se interpretan como consecuencias naturales del desarrollo y del progreso, al mismo tiempo que se magnifican las deficiencias como un desastre colectivo que está muy lejos de ser verdad. La simple exposición pública de estas ideas y su difusión en los medios de comunicación permitiría romper el desconcierto y el desánimo, situando el trabajo de los profesores en un nuevo contexto histórico, social y económico en el que todas sus acciones cobran un nuevo sentido, al situarse en el marco de un esfuerzo común al que ellos pueden estar orgullosos de contribuir. Las dificultades se asumen siempre con mayor energía cuando se entiende el sentido de la tarea que se realiza, y se tienen claros cuáles son los objetivos conseguidos y los que aún faltan por conseguir. En definitiva, rescatar a nuestros profesores de la crítica social indiscriminada y recuperar la moral de nuestros cuerpos de profesores, pasa necesariamente por plantear un debate en profundidad sobre la realidad actual de nuestros sistemas educativos, sobre las profundas transformaciones que han sufrido en los últimos años, y sobre los retos más importantes a los que aún tendremos que hacer frente en el futuro.
4. Los profesores : el factor clave de la calidad de la educación.
A la hora de modificar la educación, las ambiciosas exigencias del contexto social o económico y los amplios desarrollos legislativos del contexto político y administrativo acaban siempre llegando a un cuello de botella en el que quedan estancadas muchas de las posibilidades de reforma de nuestros sistemas educativos. Me refiero al único contexto ejecutivo del sistema: al contexto de la práctica docente cotidiana, que se desarrolla en los centros educativos a partir de la cultura profesional de sus profesores, de sus concepciones de la enseñanza, de sus tradiciones y de las posibilidades reales de los medios y las condiciones de trabajo de las que disponen.
Jamás tendrá éxito una reforma educativa que pretenda hacerse contra la mentalidad de los profesores. En este sentido, el éxito de una reforma siempre dependerá de la capacidad de forjar una nueva forma de ver la educación, y de crear una opinión favorable hacia ella. La acción educativa está en las manos de nuestros profesores, y, por tanto, la calidad de la educación siempre dependerá de la calidad del personal que la atiende. Al margen de las demandas sociales o de las reglamentaciones legales, siempre son los hombres y mujeres que cada día entran en un aula quienes pueden darle calidad a la educación; por tanto, la formación inicial y continua de nuestros profesores es el elemento esencial para mejorar la calidad de nuestros sistemas educativos. La formación inicial tiene que comenzar ya a preparar a los futuros profesores para los desafíos de la nueva sociedad del conocimiento, y para hacer frente en las aulas a los nuevos problemas derivados de los profundos cambios que hemos vivido en los últimos treinta años. La formación continua debe centrar sus esfuerzos en lograr que los profesores salgan del desconcierto producido por
A pesar de los enormes cambios descritos, nuestros sistemas de formación de profesores apenas si han modificado, y muy lentamente, sus contenidos y estrategias (Fabra y Doménech, 2001). De esta forma, en muchas instituciones de formación de profesores, siguen empeñados en preparar profesores para un sistema educativo que ya no existe; y así, cada vez aumenta más la distancia entre los conocimientos y destrezas que los profesores necesitan para asumir sus nuevas responsabilidades y la formación inicial que reciben. En este sentido, ya he justificado en publicaciones anteriores (Esteve, 1997) la afirmación de que la mayor parte de los profesores aprenden a serlo por ensayo y error, en las peores condiciones laborales posibles, y con escasa formación útil para enfrentar los nuevos retos de la enseñanza con un trabajo de calidad.
Nuestra sociedad pide que los profesores se impliquen en la prevención de las drogodependencias, en enfoques interculturales de la educación o en el uso de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación; pero difícilmente se aceptan estos nuevos contenidos en los programas de formación inicial de profesores, que, en algunos casos, aún continúan con enfoques que apenas si han cambiado en los últimos treinta años, y en los que se sigue considerando que el elemento central de la formación de profesores es el estudio de los contenidos científicos de las materias tradicionales: Matemáticas, Física, Química, Historia, Lengua, etc., sin prever una formación especializada.
Intentando responder a estos nuevos retos educativos diversos países europeos han modificado en los últimos años sus programas de formación de profesorado con tres tendencias claras:
1. Un aumento en los años de formación inicial para llegar a ser profesor, y consecuentemente, un aumento en el grado académico necesario, pasando de estudios de ciclo corto (Diplomaturas) a estudios de ciclo largo (Licenciaturas).
2. Una clara apuesta por la especialización y la profesionalización de los estudios de formación inicial, diseñando títulos profesionales para la formación inicial de profesores, no sólo en la primaria sino también en secundaria.
3. Una generalizada aceptación de los modelos de formación simultáneos, abandonando los modelos de formación sucesivos (European Commission, 2002, XXVI).
Analicemos las nuevas tendencias europeas en la formación de profesores.
4.1. Mayores exigencias de formación para los profesores de primaria.
En toda Europa, en el momento actual, se exigen al menos doce años de escolaridad (el equivalente a la formación secundaria completa), para acceder a los cursos de formación de maestros de primaria. En ningún país de Europa se accede ya a las instituciones de formación de profesores con una escolarización primaria o de grado medio. Igualmente, en toda Europa, la tendencia actual plantea situar la formación de profesores de primaria en el marco de
4.2. La profesionalización de la formación de los profesores de secundaria.
En toda Europa, y con independencia del modelo seguido, se acepta ya la necesidad de una formación específica de carácter profesional y práctico, abandonando el antiguo supuesto de que para dar clases en secundaria lo único importante era dominar profundamente los contenidos científicos de una materia determinada. Los modelos sucesivos presentan el problema de crear una identidad profesional falsa en los futuros profesores de secundaria, que llegan a imaginarse a sí mismos, profesionalmente, trabajando como historiadores o como químicos, cuando en realidad van a trabajar profesionalmente como profesores de Historia o como profesores de Química. Por el contrario, los modelos simultáneos parecen producir una identidad profesional más adecuada a la realidad, en la que el futuro profesor recibe una formación específica y práctica en todos aquellos aspectos no académicos en los que se juega el éxito o el fracaso en la enseñanza: destrezas sociales en al aula, organización del trabajo en clase, disciplina, etc. En efecto, el aprendizaje de los mismos contenidos científicos se hace de otra forma cuando el estudiante piensa que va luego a utilizar esos conocimientos como profesor, que cuando el estudiante trabaja para convertirse en historiador o en químico, y luego debe comenzar a reestructurar sus conocimientos pensando en que profesionalmente se va a dedicar a la educación. La creación de títulos profesionales de profesor de Matemáticas, de profesor de Química o de profesor de Historia parece una estrategia más adecuada a las actuales dificultades de la enseñanza secundaria que continuar con los modelos sucesivos.
4.3. Reorganización científica y metodológica de la formación de profesores de educación preescolar.
Frente a planteamientos anteriores en los que se consideraba que cualquier persona con un mínimo de educación podía atender a los niños de esta etapa, pues sólo se esperaba de ellas que custodiaran a los alumnos, en el momento actual, la mayor parte de los países europeos ha situado la formación de profesores de preescolar en el ámbito de
4.4. Planes de Estudio específicos para Educación Especial y Formación Profesional.
La atención a los niños con necesidades educativas especiales tiende a organizarse como una especialidad situada en el marco de los estudios universitarios, reconociendo la importancia de una formación específica para atender a este grupo de alumnos. Se considera que la educación de estos niños requiere una formación especializada desde el punto de vista científico y metodológico, en la que también se pretende sustituir los enfoques asistenciales y caritativos por enfoques científicos. En la misma línea se tiende a plantear la necesidad de una formación específica para los profesores de los centros de formación profesional; pero, aunque se reconoce generalmente la calidad del sistema de formación profesional de Alemania y Austria, no se acaba de extender su modelo en el resto de Europa, probablemente por problemas presupuestarios. El modelo alemán parte de la imposibilidad de que los centros educativos de formación profesional puedan asumir la modernización de las nuevas tecnologías empleadas en los procesos de fabricación industrial, disponiendo para las clases prácticas de las máquinas-herramientas más modernas y renovándolas conforme lo hace la industria; por esta razón consideran que la formación profesional dada en centros educativos será siempre anticuada, y más en aquellas actividades en las que máquinas-herramienta y procedimientos de trabajo cambian profundamente cada pocos años. Por ello dividen la semana escolar en unos días en los que los alumnos de formación profesional reciben formación general y humanística en centros de secundaria y otros días en los que acuden a las aulas situadas en las fábricas y centros de producción, donde trabajadores voluntarios con una amplia experiencia, actúan como maestros, pagados por
4.5. Integración y accesibilidad entre los cuerpos de profesores.
Al situar todos los escalones de la formación de profesores en
4.6. El reconocimiento de la existencia de nuevas dificultades para ejercer la docencia.
La mayor parte de los sistemas educativos europeos ha reconocido la existencia de una profunda transformación de las condiciones de trabajo de los docentes, a partir de los cambios sociales y educativos que hemos descrito, situando a nuestros sistemas educativos actuales en nuevos contextos nunca antes explorados. Teniendo en cuenta las nuevas dificultades que implican estos profundos cambios que afectan al trabajo cotidiano de los profesores en el aula, se plantea la necesidad de un cambio en los enfoques y contenidos de la formación inicial que se imparte a los profesores, intentando evitar que, en los nuevos sistemas de formación, se reproduzcan los antiguos contenidos y objetivos de unos enfoques de la formación de profesores que correspondían a unos sistemas educativos que ya no existen. No tiene sentido cambiar las estructuras y las instituciones encargadas de la formación, y continuar trabajando con los contenidos y objetivos del sistema anterior. Si personalmente tuviera que elegir entre cambiar las estructuras de formación o cambiar los objetivos y contenidos de esta formación, elegiría lo segundo. Hay que revisar si los contenidos que componen la formación, en cada materia, son los adecuados para formar profesores o si se continúa una tradición en la que se incluyen ciertos contenidos y enfoques simplemente porque así se ha hecho desde siempre, y nos resulta más fácil seguir así porque ya disponemos de formadores que vienen impartiendo esas materias desde tiempos inmemoriales; mientras que cambiar los enfoques y aceptar el desafío de asumir la docencia de nuevas materias emergentes, como es el caso de las TIC, implica afrontar la formación de los mismos formadores. Es importante, pues, explicitar las principales exigencias de adaptación que deben enfrentar nuestros sistemas educativos, y los cambios de objetivos que estas nuevas exigencias plantean en la formación inicial de profesores. Razonablemente, no podemos esperar una mayor flexibilidad y capacidad de adaptación de nuestros sistemas educativos mientras sigamos formando profesores como si siguiéramos en el sistema anterior a
Todo el mundo habla de darle calidad a nuestro sistema educativo, pero si no se enfrentan los nuevos problemas generados por estos cambios, aún se agudizarán las disfunciones de nuestro sistema educativo, y aún descenderá la calidad de nuestra enseñanza, ya que la actual situación de crisis aumenta la desmoralización del personal educativo. Y éste, junto con las Organizaciones No-Gubernamentales son de las pocas instituciones que están implicadas, cada día, en mantener la cohesión social y en paliar las consecuencias de marginación que están generando los nuevos cambios sociales.
El aumento de la escolaridad obligatoria y los indiscutibles logros de
Referencias bibliográficas:
BOWE, R. y BALL, S.J. (1992) Reforming Education and Changing Schools. London: Routledge and Kegan Paul.
CASTELLS, M. (2000) La era de la información. Volumen I. La sociedad red. Volumen II. Economía, sociedad y cultura. Volumen III. Fin de milenio. Madrid: Alianza.
COLOM, A.J. (2002) La (de) construcción del conocimiento pedagógico. Barcelona: Paidós.
COMMISSION EUROPEENNE: EURYDICE ET EUROSTAT. (2002) Les chiffres clés de l’éducation en Europe.
CUBAN, L. (1992) Curriculum stability and Change. En: Jackson, P.W. (Ed.) Handbook af Research on Curriculum.
ESTEVE, J.M. (1984) Profesores en conflicto. Madrid: Narcea.
ESTEVE, J.M. (1987) El malestar docente. Barcelona: Laia. 3ª edición en Barcelona: Paidós, 1997.
ESTEVE, J.M. (1995) Los profesores ante el cambio social. Barcelona: Anthropos.
Esteve, J.M. (1997) La formación inicial de los profesores de secundaria.
Esteve. J.M. (2000). “The Transformation of Teachers’ Role at the End of Twentieth Century. New Challenges for the Future”. Educational Review. 52, 2, 197 - 208.
ESTEVE, J.M. (2003)
European Commission. (2001) ICT@Europe.edu. Bruxelles: Eurydice.
European Commission. (2002) The teaching profession in
FABRA, M.L. y Doménech, M. (2001). Hablar y escuchar. Barcelona: Paidós.
MICHEL, A. (2002) Una visión prospectiva de la educación: retos, objetivos y modalidades. Revista de Educación. Número extraordinario, 13 – 33.
Reding, V. (2002) Cinq critères de référence européens pour les systèmes d’education et de formation. Bruxelles: Commisssion Européene. Vid: http:// www.europa.eu.int/rapid/start/cgi
VÁZQUEZ GÓMEZ, G. (2002) El sistema educativo ante la educación de calidad para todos a lo largo y ancho de la vida. Revista de Educación. Número extraordinario, 39 – 58.
También he encontrado un blog de una profesora en el que dice que había estado unos días mal de salud y que estaba deseando de volver al aula a escuchar los gritos de los niños, solucionar conflictos entre niños y demás cosas que pueden pasar en un aula.
Esta profesora también habla del rol de docente, a continuación dejo el hipervínculo para que podáis ver el texto.
Dice que los docentes se deben dedicar cuerpo y alma a sus alumnos y guiar a tus alumnos a la maduración, también dice que para educar se necesita compromiso, responsabilidad, vocación y amor por lo que se hace.
http://sofiaambos.bligoo.com/content/view/275337/Ser-docente-es.html
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